Concetti periodici, 1

PULSIONE DI MORTE

Quali basi scientifiche ha il concetto freudiano? Ripartire da Al di là del principio di piacere.
Che ne dice la neuropsicoanalisi?

Preghiera ai vivi per perdonarli di essere vivi, di Charlotte Delbo

Prière aux vivants pour leur pardonner d’être vivants

Vous qui passez
bien habillés de tous vos muscles
un vêtement qui vous va bien
qui vous va mal
qui vous va à peu près
vous qui passez
animés d’une vie tumultueuse aux artères
et bien collée au squelette
d’un pas alerte sportif lourdaud
rieurs renfrognés, vous êtes beaux
si quelconques
si quelconquement tout le monde
tellement beaux d’être quelconques
diversement
avec cette vie qui vous empêche
de sentir votre buste qui suit la jambe
votre main au chapeau
votre main sur le coeur...
la rotule qui roule doucement au genou
comment vous pardonner d’être vivants...
Vous qui passez
bien habillés de tous vos muscles
comment vous pardonner
ils sont morts tous
Vous passez et vous buvez aux terrasses
vous êtes heureux elle vous aime
mauvaise humeur souci d’argent
comment comment
vous pardonner d’être vivants
comment comment
vous ferez-vous pardonner
par ceux-là qui sont morts
pour que vous passiez
bien habillés de tous vos muscles...
que vous buviez aux terrasses
que vous soyez plus jeunes chaque printemps
je vous en supplie
faites quelque chose
apprenez un pas
une danse
quelque chose qui vous justifie
qui vous donne le droit
d’être habillé de votre peau de votre poil
apprenez à marcher et à rire,
parce que ce serait trop bête
à la fin
que tant soient morts
et que vous viviez
sans rien faire de votre vie.

(Charlotte Delbo)

Ringrazio Isabella Mattazzi per avermi fatto scoprire, oggi, Charlotte Delbo (1913-1985).

L'11 settembre della Francia (il "13 novembre")

Dopo l'attentato a Charlie Hebdo avevo fatto una lista di letture che mi sembravano pertinenti.
Ecco altri titoli di possibili letture.

1) "I più perversi e i più violenti, i più distruttori tra i rogue states sarebbero quindi, in primo luogo, gli Stati Uniti, e talvolta i loro alleati". (J. Derrida, Stati canaglia, p.143, Raffaello Cortina Editore)

2) Jacques Derrida: Islam and the West: A Conversation with Jacques Derrida: http://gen.lib.rus.ec/book/index.php?md5=7EC999FD5EB320B8F1BD029B83C75709

3) Slavoj Zizek: L'islam e la modernità. Riflessioni blasfeme: http://gen.lib.rus.ec/book/index.php?md5=7c6e12880150b7aa696deb9ba2ac5cee

4) Emanuele Severino, Dall'Islam a Prometeo

(in fieri)

Michel Deguy, (Cherche cherche…)

Cherche cherche la vérité
Cela mène grand bruit dans l'âme
Oh! Comme il a grandi le petit jeu d'enfant!
Cherchons Cherchez la vérité

L'âme
C'est comme une cuisine de ferme
En août après les vêpres
Basse et tiède et sentant le graillon
Où les mouches phraseuses harcèlent
Des devinettes de miel de cerise et de sang froid

L'âme
C'est comme une bruyère immortelle
Où les chiens débusquent de lourdes faisanes
L'âme
C'est Don Quichotte
Jurant mais un peu tard qu' on ne l' y prendrait plus
Il mue il pèle sur son lit
Il a fait poser sur sa chambre
Un papier peint de moulins à vent

Le unghie di Deleuze (racconto del 1998)

Gilles Deleuze era un gran filosofo francese che non si tagliava mai le unghie, infatti le aveva lunghe e arrotolate verso il dentro: aveva come dei riccioli di unghia davanti a ciascun dito. Questa cosa non doveva essere comodissima, suonare il piano per esempio gli sarebbe stato impossibile, o masturbarsi faticoso. Ma lui aveva scelto così e tutti i filosofi colleghi lo criticavano, per esempio il più grande filosofo vivente Jacques Derrida mi hanno detto che criticava Deleuze per le sue unghie.

Deleuze si opponeva a tutte le istituzioni, era un ribelle. Le unghie lunghe secondo me erano per lui innanzitutto un fatto di opposizione all'istituito. Mi rendo conto che come ribellione pare piccola, ma per un pensatore hanno importanza e senso anche le cosette. E comunque non bisogna fare come se le istituzioni fossero una cosa innocente, perché quando si tocca il proprio corpo per presentarlo, quando ci si veste e ci si acconcia, ci stiamo già confrontando col Sistema.

Talvolta ho le unghie un po' troppo lunghe, e me ne accorgo con vergogna, corro subito a tagliarle o così vorrei fare. Ma passano sempre due o tre giorni prima che riesca a farlo per davvero, perché non siamo completamente padroni in casa nostra.

Avendo i polmoni ormai irrimediabilmente malati, Gilles Deleuze si è defenestrato dalla sua casa parigina il 4 novembre 1995. Me lo ricordo bene perché ero a Strasburgo e lo stesso giorno hanno sparato a Rabin l’israeliano. Non so se Deleuze ha fatto in tempo a sapere di Rabin, o viceversa, ma tendo a credere che non sia possibile.

Il giorno che Deleuze si è suicidato e Rabin è stato ucciso ho pensato così: se il buddismo dicesse il vero, dopo la morte l’anima si reincarna in altri corpi, allora perché non nel mio? Ho iniziato a convincermi che poiché sentivo uno strano formicolio alla mente ed ero eccitato, questo voleva dire qualcosa, era un segno della metempsicosi: era Gilles Deleuze che mi aveva scelto e veniva a reincarnarsi da me, almeno un pezzetto.

Avrei potuto immaginarmi che magari anche l’anima dell’israeliano Rabin si fosse teletrasportata fino a me, ma dell’anima di Rabin non me ne importava nulla.

Come per Deleuze, anche quando ho visto mio padre steso morto sul lettino della cella frigorifera ho pensato che io ero divenuto il custode del suo spirito, la sua scatola materiale, ma soltanto perché ero fuori di senno. Inoltre, se nel caso di Deleuze pensavo di essere il soggetto di una reincarnazione parziale, cioè: un frammento dell’anima di Deleuze era entrata in me, nel caso dell’anima di mio padre ritenevo che si trattasse dell’anima intera, come un’eredità di padre in figlio.

Quest’anno insegno filo e storia al liceo, e una delle cose più belle che ho ripassato, e che mi ero scordato, è che per gli stoici, ma anche per gli epicurei e Tertulliano, l’anima è corpo.

La filosofia di Gilles Deleuze si basa sul concetto di divenire e su quello di evento. Per lui non ci sono cose stabili, la realtà fluisce perennemente, come per Eraclito, però non è tutto conflittuale e casuale, ma ogni cosa che accade ha una sua intensità dinamica e interiore, e questo ne fa una monade razionale-affettiva. In effetti per Deleuze è come se le cose fossero vive, e io tra le cose.

Ecco quello che credevo di avere imparato da Deleuze: bisogna sganciare la paura, guardare forte l'Essere, quel mare sociale, e lasciare alle spalle i preconcetti. Pensa, impara a sapere veramente, ascolta l'Essere che ti parla per bocca della storia delle forme, cristallizzate in proiezioni sul grande schermo Sistema-Terra, abbatti il Capitalismo, fagli schizzare la merda fuori dal cranio, spezzagli le ossa, non ripetere interpreta, non limitarti a interpretare trasforma, cambia tutto agisci su te stesso manipola il capitalismo universale inventa nuovi stili di pensiero crea la rivoluzione per i fratelli proletari planetari critica le istituzioni contesta i professori rinuncia a trenta e lode insulta il funzionario fatti cacciare dal Collegio sputtanati la testa leggi un sacco di libri rinuncia a capire quel che leggi scrivi il tuo Libro lasciaLo perdere smetti di leggere.

Ogni rivoluzione è una riforma ogni riforma è una rivoluzione l'uomo alberga in sé quel che si chiama donna la donna è anche uomo, la filosofia è cacca silenziosa e cieca.

L'uno è nulla.

Il Due è Tutto.

Cominciamo bene! (Risposta a Mauro Piras)

Caro Mauro Piras, caro collega, mi è dispiaciuto apprendere, leggendo il tuo articolo su Le parole e le cose, che il tuo anno scolastico è iniziato male. Forse non ti sarà di grande consolazione ma vorrei dirti che sei in buona compagnia: a causa del caos creato dalla riforma, l'anno scolastico è iniziato piuttosto male anche per me e direi per la maggior parte dei miei colleghi. Anzi, per essere sincero, se io fossi un insegnante menefreghista dovrei dire che queste prime settimane sono state piuttosto gradevoli, perché anziché 18 ore di lezione frontale alla settimana ne ho fatte di meno e ho avuto più tempo per leggere, scrivere, pensare e dedicarmi alla mia famiglia. Grazie alla riforma Giannini fortemente voluta da Renzi, nella mia scuola mancano molti insegnanti e nell'attesa della loro immissione in ruolo abbiamo navigato a orario ridotto. Ma poiché non sono del tutto egoista sono un po' preoccupato per le lezioni perse dai miei allievi, per un equivalente ormai quantificabile in diversi giorni. L'anno è iniziato male perché si è perso ulteriore tempo-scuola oltre a quello sottratto dalla riforma Gelmini della quale l'attuale ministro non ha toccato una virgola.

Relativamente a questo caos assunzioni, nel tuo articolo parli di una "logica rovesciata" che dominerebbe il mondo della scuola. È un concetto interessante, con un aroma hegelo-marxiano. Mi ha colpito il fatto che in un primo momento tu riferisca questa logica rovesciata al ministero riformatore, per poi attribuirla in un secondo momento (senza dirlo) ai docenti responsabili della resistenza opposta alla riforma Giannini, come noto largamente contestata dal corpo docente e studentesco. Leggendo il tuo articolo, sembra inizialmente che questa logica rovesciata, bisognosa di uno sguardo esterno capace di coglierne il rovesciamento e magari di rimetterla sui suoi piedi, accomuni governo e docenti. Ci si aspetterebbe quindi una certa equanimità magari non perfetta, essendo tu un insegnante. Tuttavia, dopo poche righe si scopre che in realtà attribuisci ai docenti tutta la responsabilità della cattiva scuola, cioè di questo rovesciamento logico della presunta buona scuola renziana. Vediamo i tuoi argomenti.

Il primo è di tipo engelsiano: la quantità si converte in qualità. Valuti positivamente il fatto che "il ministero è stato capace di realizzare molto in poco tempo". Apparentemente non ti importa se questo molto sia buono o cattivo, ma piuttosto che sia stato realizzato: il reale (o meglio: il realizzato) è razionale, il razionale è reale (o meglio: realizzato).

In alcuni tuoi articoli a difesa della buona scuola (o piuttosto all'attacco dei suoi oppositori), sembravi già sostenere che sia meglio una riforma qualsiasi piuttosto che nessuna riforma. Ma ora la cosa si fa chiara: viva il governo del fare! Eppure, anche il ministero Gelmini aveva realizzato una riforma, per altro completamente recepita dall'attuale riforma Giannini. Dovremmo lodare Gelmini per il semplice fatto di avere realizzato il suo obiettivo? Forse il criterio non è soltanto quello del fare ma anche quello del che cosa e del come.

A me in effetti pare che il tuo presupposto tacito sia che questa riforma è tutto sommato una buona riforma. Fino a qui tutto bene, ognuno può sposare le idee che vuole, specie se le argomenta in maniera articolata come tu sei abituato a fare da filosofo.

Ora, però, teniamo presente un dato di realtà: anche se non lo dici apertamente, tu sei notoriamente un sostenitore della buona scuola (mi hai detto che hai anche collaborato alla sua stesura). In questo modo potrebbe risultare più comprensibile il tuo successivo argomento.

Lo si potrebbe battezzare l'argomento dell'"arrendetevi: ogni resistenza è futile". Sostieni infatti che "è arrivato il momento di dire basta" e che ciò debba concretizzarsi in un ritorno "alla logica normale delle cose". Come si torna alla normalità? Se governo e lavoratori della scuola fossero entrambi responsabili, come sembravi sostenere fino a un certo punto, dovremmo pensare a una soluzione che coinvolga entrambi: una mediazione, un compromesso, almeno un tentativo che invece è completamente mancato da parte governativa. Tuttavia non elargisci consigli al governo, ma soltanto ai suoi oppositori: gli insegnanti e i sindacati (anche se è vero che all'inizio dell'articolo ti scandalizzi perché il primo giorno di scuola un sindacalista è stato invitato in radio a parlare della riforma). Per tornare alla normalità suggerisci "di pensare che la scuola è per gli studenti, e quindi deve venire incontro alle famiglie, non metterle in difficoltà". Questo argomento ha dell'incredibile. A parte il fatto che non vedo chi potrebbe pensare che la scuola sia cosa degli insegnanti, per il semplice fatto che gli insegnanti a scuola lavorano e non esercitano alcun potere azionario (nonostante la moda del frame "scuola-azienda"). Ma quel che è più grave è che questo argomento, come la tua fascinazione hegeliana nei confronti di ciò che è stato realizzato, potrebbe venire usato per difendere qualsiasi riforma. Quando Gelmini ha imposto la sua riforma bisognava forse rinunciare a scioperare per il bene delle famiglie? Ma se si contesta una riforma non è appunto per tentare di evitare che i cittadini siano danneggiati? Chi contesta la riforma Giannini non lo fa appunto perché ritiene che questa, deturpando e distruggendo la scuola pubblica con l'introdurvi criteri aziendalistici e antiegualitari, causerà gravi danni alle famiglie, agli studenti, al paese nel suo insieme? Non è forse esattamente per questo che si sciopera? O forse pensi che si scioperi per danneggiare le famiglie, per malvagità d'animo o per fare dispetto al governo Renzi?

Per tornare alla normalità, suggerisci tu, bisogna prestare attenzione alla forma della mobilitazione. Per esempio i sindacati propongono "di fatto di andare contro la Legge 107 per quanto riguarda la valutazione dei docenti" ed eventualmente "di boicottare l'attività del Comitato di valutazione". Ma tu trovi inaccettabile questo "boicottaggio interno" perché "resta tutta dentro la logica rovesciata di cui abbiamo parlato". Eppure dici di non condividere affatto la "meritocrazia improvvisata" della riforma ("serve a poco ed è molto difficile da gestire"): ritieni che una cattiva meritocrazia sia meglio di nessuna meritocrazia? In ogni caso bisogna rovesciare la logica rovesciata, perciò dovremmo far valere "l'imperativo kantiano, che ci impone di separare il terreno della critica pubblica, sempre legittima, da quello dell'applicazione delle leggi". Scomodando Kant, sostieni in maniera idiosincratica e bizzarra che nessuna disobbedienza civile sarebbe ammissibile, ma soltanto la dura e giusta applicazione della Legge accompagnata dalla pura e astratta testimonianza delle idee. Ci stai paternalisticamente dicendo che, in quanto ormai sconfitti, dovremmo rinunciare ai nostri diritti di lavoratori e cittadini. E soprattutto ci stai dicendo che non possiamo non collaborare con la riforma. E perché non potremmo? Il perché è legato al fatto che, come ricordi agli sbadati, “la scuola ha a che fare con l'educazione”. Ma qui il terreno minato del tuo raddrizzamento logico inizia a conflagrare. Innanzitutto perché il frame della scuola-azienda, inculcatoci dal disegno di legge Aprea fino all'attuale riforma, implica esattamente la cancellazione della dimensione (di comunità) educativa della scuola. È proprio contro questa aziendalizzazione della scuola che ci battiamo e ci batteremo a lungo e onestamente, ben consci dell'importanza di mantenerci fedeli alla verità che la scuola non è un'azienda e non produce merci, che la qualità dell'istituzione educativa non si quantifica secondo criteri miopi e meccanici, non si misura secondo meri criteri produttivi perché essa ha per oggetto dei soggetti (questo esempio non è un cane di paglia: la riforma vuole valutarci su quanto "produciamo", per esempio su quanti viaggi di istruzione accompagniamo o su quanti progetti mettiamo in piedi, a prescindere dal senso e dal valore di questi viaggi di istruzione e progetti).

Ci fai sapere che per te educazione significa "un po' di senso civico e rispetto della legalità": ma lo spirito critico non rientra tra le dimensioni fondamentali dell'educazione? Ma soprattutto: il senso civico e la legalità à la Piras non ammettono disobbedienza. E allora che fine fa la nonviolenza moderna con le sue tecniche, praticate da Gandhi, dal reverendo King, da Capitini, Danilo Dolci e molti altri che non somigliano a degli estremisti anarchici? La disobbedienza civile, secondo te, riguarderebbe "solo casi di violazione di principi fondamentali iscritti nella Costituzione". Ma questo è esattamente ciò che sosteniamo noi avversari della riforma Giannini (e con lo sciopero del 5 maggio si è reso manifesto che siamo la maggioranza): la riforma viola i principi costituzionali fondamentali relativi alla scuola, per esempio perché assegna al dirigente il potere di scelta dei docenti in barba ai concorsi pubblici e alle graduatorie, introduce differenze salariali che sfuggono alla contrattazione, favorisce la differenziazione delle scuole secondo i territori e le loro condizioni socioeconomiche (nelle scuole più in difficoltà sarà molto difficile attrarre bravi insegnanti e risorse), favorisce l'ingerenza privata nella scuola pubblica attraverso il potenziamento degli stage aziendali e le detrazioni fiscali per le donazioni private alle scuole, e altro ancora (come ha evidenziato Ferdinando Imposimato). Ed è per questo che molti, tra noi insegnanti, sono pronti a disapplicare la legge quanto più possibile.

La tua incomprensione dell'obiezione democratica a una legge ingiusta diventa palese quando osservi, correttamente, che la nonviolenza implica l'accettazione della punizione, ma inviti poi, scorrettamente, gli oppositori della riforma a farsi punire non si sa bene per che cosa: non mi pare che nessun insegnante stia organizzando la clandestinità per sfuggire alle punizioni dirigenziali, se ve ne devono essere. Se non sono previste punizioni, per esempio per il boicottaggio e la mancata costituzione del comitato di valutazione, questo significa semplicemente che la Legge 107 fa acqua anche da quella parte, e non si capisce a quale punizione autoinflitta dovremmo esporci per soddisfare la tua errata reinterpretazione della disobbedienza civile.

Ma se il concetto di disobbedienza civile ti sembra troppo forte, non dovresti almeno negarci la possibilità di ricorrere alla non-collaborazione, tecnica nonviolenta che può mantenersi nella perfetta legalità (a rischio di minor dignità etica, ma quella l'hai già negata alla disobbedienza). Avresti da eccepire per esempio di fronte a quella che Gene Sharp classifica come "sottomissione lenta e riluttante"?

Quando gli avversari di un regime o di una politica non si sentono in grado di resistere incondizionatamente, possono in certi momenti procrastinare per quanto possibile la sottomissione ed obbedire alla fine con una marcata assenza di entusiasmo e sbadatamente. Cosi, pur non venendo completamente bloccata, la facoltà del regime di attuare i propri piani può essere rallentata e in qualche misura limitata (Politica dell'azione nonviolenta, vol.2, p. 178)

Oppure potremmo ricorrere alla "non obbedienza in assenza di sorveglianza diretta" (tecnica n. 134 di Politica dell'azione nonviolenta). Sembra praticabile anche la tecnica n. 136: "Si può disobbedire a leggi, regolamenti od ordini in modo tale da dare alla disobbedienza l'apparenza appena dissimulata dell'acquiescenza". Probabilmente questo scenario non ti piace, e non piace neanche me, perché vorrei anch'io una scuola diversa e democratica: ma l'imposizione di questa riforma non ci lascia alternative, e il tuo richiamo categorico a Kant mi convince che una convinta, onesta e aperta non-collaborazione sia la strada giusta per opporsi.

In conclusione tu inviti i docenti (non il governo né il partito di governo) a occuparsi di "promuovere una politica che abbia come obbiettivi primari la lotta alla dispersione, la trasformazione della didattica, l'inclusione, l'integrazione degli immigrati, una maggiore collaborazione tra la scuola e le famiglie, una scuola più aperta alle esigenze del territorio e delle famiglie ecc.". Ottima idea. Tu stesso avevi proposto delle idee interessanti per la riforma dell'insegnamento della filosofia: perché non ricominciare quel lavoro? Io credo che, senza pretendere di raddrizzare logiche, se provassimo a lavorare a una riforma della scuola che coinvolgesse gli insegnanti (seriamente e non con farsesche consultazioni online) si scoprirebbe che la scuola italiana ha bisogno e desiderio di molto altro che non sia la valutazione quantitativa e premiale di docenti e discenti o un'accresciuta governance.

Delitto e castigo (Scattone e la scuola)

Con la vicenda recente di Scattone, il giustizialismo non c'entra molto, se è giustizialismo l'atteggiamento di chi chiede violentemente che giustizia sia fatta. Qui, giustizia è stata fatta, anche se all'italiano medio 5 anni per omicidio colposo non sembrano una pena sufficiente. Non spetta naturalmente all'italiano medio decidere l'adeguatezza di una pena, in generale e tantomeno nel caso particolare. Certo, la sopraggiunta mancanza di fiducia popolare nei "sistemi esperti" come la magistratura (ma anche il sistema medico, quello assistenziale) non aiuta l'opinione pubblica, o meglio ciò che ne rimane camuffato da folla sbraitante (e mi includo nella folla) per il panem et circenses, ad avere un rapporto sereno con un simile fattoide. Dico fattoide perché non era accaduto nessun fatto fino all'abbandono della cattedra da parte di Scattone, evidentemente per l'ostilità mediatica (per non dire linciaggio), ma forse anche per quella ambientale di cui non sappiamo (mi immagino il preside e i colleghi della scuola nella quale sarebbe dovuto andare ad insegnare).
Il punto su cui mi pare si dovrebbe riflettere non è emerso. Se Scattone non è stato condannato all'interdizione dai pubblici uffici ha pieno diritto di concorrere a un qualsiasi posto pubblico, e in questo senso ha torto chi vuole negargli questo diritto. Tuttavia mi pare che ci sia un sintomo grosso come una casa nel trattare L'INSEGNAMENTO NELLA SCUOLA DELL'OBBLIGO COME UN IMPIEGO PUBBLICO QUALSIASI. Non parlo di difficoltà, conoscenze e competenze, ma di responsabilità. A torto o a ragione siamo abituati ad attribuire all'insegnante una responsabilità diretta che non attribuiamo a un postino oppure a un funzionario ministeriale. Con responsabilità diretta intendo dire che vi sono molti gradi di responsabilità in chiunque viva e lavori in società, ma quella dell'insegnante sembra essere maggiore di altre, paragonabile per certi versi a quella del medico o del giudice, e sembra poter avere degli effetti diretti sulle giovani persone affidate al professore. Ora, noi siamo abituati ad attribuire agli insegnanti questa responsabilità, ma siamo anche abituati ad attribuire loro una sorta di aura morale che non è prevista nel contratto. La domanda è: anche per un insegnante vale la battuta di Max Scheler, professore universitario di etica sorpreso dal suo rettore all'uscita da un bordello: "i filosofi sono come i cartelli stradali, indicano la strada giusta ma non la prendono essi stessi"? Un insegnante deve essere campione e simbolo di moralità a prescindere dalla correttezza con cui svolge il suo lavoro? Sembrerebbe di poter rispondere di no. Ma si dirà che il caso di Scattone è diverso: qui si tratta di un omicida che ha sparato per gioco a una ragazza, uccidendola. La condanna però è per omicidio colposo. Sosterremmo che chi ha ucciso qualcuno in automobile debba essere privato della possibilità di insegnare a scuola? I casi sono molto diversi, certamente, ma intravvedo una china pericolosa imboccata la quale si potrebbe voler sostenere che anche un insegnante condannato per furto non sarebbe degno di insegnare (quanto meno certe materie, come diritto ed educazione civica?). Avere Scattone per collega mi avrebbe creato un profondo disagio. Mi darebbe forse anche disagio avere per collega qualcuno che avesse ucciso in automobile o che fosse stato condannato per qualche violenza (un padre violento può insegnare matematica agli adolescenti?). Le potenziali situazioni di disagio sono tante, bisogna pensarle caso per caso ma sentiamo il bisogno di un criterio generale, di una legge dello Stato o di una direttiva del ministero competente che ci tolga dall'imbarazzo. Forse basterebbe separare l'interdizione dai pubblici uffici e quella dall'insegnamento.
La vicenda Scattone ci fa puntare i riflettori dell'attenzione su due sfere molto critiche della nostra società, che fino a oggi non si erano mai intersecate (tranne sporadiche proteste contro qualche reduce degli anni di piombo imvitato occasionalmente a parlare in qualche scuola): il ruolo della pena e il ruolo morale della scuola e degli insegnanti.
Concordo con chi dice che la nostra società ha dimostrato anche in questo caso di essere in profonda crisi; aggiungo che è in crisi perché è diventata una società incapace di pensare.

In dialogo col destino (Intuizione 41)

Ciò che chiamiamo intelligenza si manifesta innanzitutto come capacità di corrispondere al proprio destino, ossia la successione casualmente ordinata degli eventi di cui la nostra vita è inevitabilmente sostanziata.

Progetti 2015

1) La rilevanza cinematografica (con enrico Terrone).

2) Contro l'idealismo di Diego Fusaro.

3) Badiou, Lacan, Recalcati e il nuovo realismo 

4) Il senso di "senso".

Tracce:

• il senso-indicibile, nel Tractatus;
• la partizione di Hjelmslev (espressione/contenuto);
• l'evoluzione di "senso" dall'estetica alla logica e alla linguistica (Ferraris?);
• il senso nell'Enciclopedia di Hegel;
• il senso nella embodiedcognition
• Sperber, Per una teoria del simbolismo: "nel linguaggio ordinario, ogni oggetto della conoscenza ha per forza un senso"

5) La cognizione storica

Il vero trascendentale (Intuizione 40)

I filosofi continentali parlano di arc(h)i-trascendentale, cioè il trascendentale del trascendentale (vedi Agamben, prefazione a Infanzia e storia).
Ma il vero trascendentale del pensiero, più vicino che mai all'empirico pensato, è LA LETTURA.

Coscienza gradualmente per sé (intuizione 39)

La questione marxiana dell'opposizione tra classe in sé e classe per sé illumina un problema della dialettica di Hegel: il passaggio dall'inconscio alla coscienza non è un aut aut gnoseologico (la contraddizione non è contrarietà).
Non si è coscienti o incoscienti, ma si può essere più o meno incoscienti, più o meno coscienti, sia in quanto spirito che in quanto classe.
Secondo la terminologia di Rudolf Carnap: essere coscienti è un concetto comparativo, non classificatorio o quantitativo.

Singolarità della bruttezza (Intuizione 38)

Tutti i volti belli si somigliano; ogni volto brutto è invece disgraziato a modo suo.

Roman nouveau, 4

Dopo la morte di mio padre la filosofia non mi interessava più, o peggio mi appariva inutile e stupida. Non riuscivo più a studiare. Supponevo però che fosse in qualche modo ancora la mia strada, non tanto perché io mi sentissi particolarmente intelligente o portato per il lavoro intellettuale (i miei risultati universitari non erano stati mediocri ma nemmeno eccellenti: mancava sempre qualcosa perché i professori vedessero in me una promessa anziché semplicemente un giovane in gamba), quanto perché abbandonarla avrebbe voluto dire inventarsi un’altra vita. Non mi sentivo proprio di inventarmi un'altra vita, dopo la morte di mio padre.

A dire il vero i concetti filosofici continuavano a piacermi, come dovrebbero piacere a tutti quelli che studiano filosofia. Studiandoli e comprendendoli mi pareva di essere forte, quando li capivo, mi pareva di essere potente, di partecipare al concetto splendido che stavo leggendo e comprendendo.

Lanza del Vasto (da "Senza violenza")

Giuseppe Giovanni Lanza del Vasto (1901-1981), nacque a San Vito dei Normanni da famiglia nobile, padre siciliano e madre belga. Studiò al liceo Condorcet a Parigi, poi filosofia a Firenze e Pisa. La sua personalità eccezionale riunisce caratteristiche disparate: poeta, scrittore, filosofo, pensatore religioso con una forte vena mistica, ma anche patriarca fondatore di comunità rurali sul modello di quelle gandhiane e attivista nonviolento contro la guerra d'Algeria o gli armamenti nucleari.

«La guerra di Abissinia già iniziava ed il mio rifiuto a parteciparvi era la cosa più evidente. E poi questa guerra non era che l’inizio: in seguito forse sarei stato ad uccidere inglesi, tedeschi e un giorno avrei avuto dinanzi alla mia baionetta Rainer Maria Rilke. No, la mia risposta era no. “Ma che cosa è che rende la guerra inevitabile?”, mi domandavo. Benché giovane avevo capito la puerilità delle risposte ordinarie, quelle che si rifanno alla nostra cattiveria, al nostro odio e al pregiudizio. Sapevo che la guerra non aveva a che fare con tutto ciò. “Certo, una dottrina esiste per opporsi alla guerra e la vedo nel Vangelo”, dicevo, “ma com’è che i cristiani non la vedono? Manca quindi un metodo, un metodo per difendersi senza offendere. Un modo nuovo, diverso, umano di risolvere i conflitti umani”. Solo in Gandhi vedevo colui che avrebbe potuto darmi una risposta ed il metodo» (Pagni R. Ultimi dialoghi con Lanza del Vasto, p.50-51) Così Lanza del Vasto ricorda la sua decisione di partire per l’India nell’autunno del 1936, autofinanziandosi con la vendita a un’amica facoltosa del manoscritto della sua prima opera, Giuda. Lanza non partiva alla ricerca di spiritualità, tanto più che la conversione al cristianesimo gli impegnava pienamente l’animo: «Ma mi ero, non senza pena, convertito alla mia propria religione, e avevo il mio da fare per meditare le Scritture ed applicarne i comandamenti. E se mi si chiedeva “siete cristiano?”, rispondevo: “Sarebbe ben prezioso dire di sì. Tento di esserlo”» (L’Arca aveva una vigna per vela, p.11) In India Lanza conobbe Gandhi, con il quale stette qualche mese, per poi recarsi inHimalaya. Durante il viaggio «conobbi le inquietudini sociali dell’India ed il suo metodo di liberazione, la non violenza, che era molto contraria al mio carattere (come del resto credo sia contraria al carattere di tutti). Nessuno è non violento per natura: siamo violenti e non proviamo vergogna a dirlo, anzi lo diciamo con un certo orgoglio. Ma ciò che non diciamo è che la vigliaccheria e la violenza fanno la forza delle nazioni e degli eserciti e la non violenza consiste nel superare questi due grandi motivi della storia umana» (Pagni, cit., p.51). In India trova «un’umanità simile alla nostra quanto opposta: qualche cosa come un altro sesso» (Lanza del Vasto, Pellegrinaggio alle sorgenti, p.82). Tornato dall’India dopo ulteriori peregrinazioni in Terra Santa, Lanza comprende che la sua vocazione è di fondare una comunità rurale nonviolenta, sul modello del gandhiano ashram, la comunità autarchica ed egualitaria che per il Mahatma doveva essere la cellula della società. Gli ci volle del tempo prima di riuscire a concretizzarla attraverso la fondazione della comunità dell’Arca. Tra le poche persone a cui gli riesce di esporre il suo progetto c’è Simone Weil, che incontra a Marsiglia, nel 1941. Nonostante il suo pacifismo, la Weil non nutriva molta fiducia nella nonviolenza gandhiana. Lanza gliene parlò e lei sembrò comprendere meglio. Poi parlarono della visione dell’Arca, che allora non si chiamava ancora così, ed era la prima volta che Lanza ne parlava con qualcuno: «Lei capì subito! “È un diamante bellissimo”, disse. “Sì,” risposi “è vero. Ha solo un minuscolo difetto: che non esiste”. E lei: “Ma esisterà, esisterà, perché Dio lo vuole”» (Pagni, cit., p.58-59). Simone aveva ragione. L’ultima sede della comunità fu la Borie Noble, con circa centocinquanta persone che vivono nel modo più frugale e gioiosamente comunitario. Il nome venne quando si cominciò a parlare di “lanzismo”: «Si cominciava a parlare di Lanzisti e Lanzismo, cosa che mi fece rizzare il pelo. “Amici miei”, annunciai, “noi ci chiameremeo l’Arca, quella di Noé beninteso. E noi gli animali dell’Arca.» (L’Arca aveva una vigna per vela, p.48). Negli anni successivi numerosissime iniziative nonviolente videro protagonista Lanza e i suoi compagni, che seppero attirare l’attenzione dell’opinione pubblica francese e non solo. La prima azione pubblica nonviolenta è del 1957, contro le torture e i massacri compiuti dai francesi in Algeria, e si svolge a Clichy in una casa dove aveva vissuto San Vincenzo de Paoli. L’azione fu guardata con relativo favore dalla stampa, e giunse la solidarietà di personalità come Mauriac o l’Abbé Pierre. Poi vennero le lotte contro il nucleare, la prima delle quali nel 1958: Lanza con i suoi compagni penetrano nel cancello di una centrale nucleare e vengono poi trascinati via dai poliziotti. Poi ancora la campagna contro i “campi di assegnazione per residenza”, sorta di campi di concentramento per gli algerini “sospetti”, e quella in favore degli obiettori di coscienza. Durante la Quaresima del 1963, tra due sessioni del Concilio Vaticano IILanza fece un digiuno di quaranta giorni compiuto nell’attesa di una parola forte sulla pace da parte della Chiesa. Poco dopo il trentesimo giorno, il Segretario di Stato consegnò a Chanterelle, la moglie di Lanza, il testo dell’enciclica Pacem in terris: «Dentro ci sono cose che non sono mai state dette, pagine che potrebbero essere firmate da suo marito!» (ivi, p.99).

Testi consultati:

Lanza del Vasto G.G., L’arca aveva una vigna per vela, Jaca Book, Milano, 1980.

Id., Pellegrinaggio alle sorgenti, Jaca Book, Milano 1978

de Mareuil A., Lanza del Vasto. Sa vie, son oeuvre, son message, Dangles, Saint-Jean-de-Braye, 1998.

Pagni R., Ultimi dialoghi con Lanza del Vasto, Edizioni Paoline, 1981.

La mia modesta risposta all'attentato di Parigi

...consiste nel mettermi a leggere e studiare, nella convinzione che anche la mia ignoranza e accidia intellettuale sia concausa di ciò che accade nel mondo.

In casa ho trovato questi titoli in italiano che mi sembrano pertinenti:

Giovanna Borradori, Filosofia del terrore. Dialoghi con Jürgen Habermas/Jacques Derrida, Laterza, 2003

Mauro Carbone, Essere morti insieme, Bollati Boringhieri, 2007

Bernard Lewis, L'Europa e l'Islam, Laterza, 1995

Hans Küng, Islam. Passato, presente e futuro, Rizzoli, 2005

Antonella Sapio, Per una psicologia della pace, Franco Angeli, 2009

Amartya Sen, Identità e violenza, Laterza, 2006 (in particolare il capitolo Affiliazioni religiose e storia islamica)

Peter Singer, One World. L'etica della globalizzazione, Einaudi, 2003

Thich Nhat Hanh, Essere pace, Ubaldini Editore, 1989

Maestro e allievo (intuizione 37)

Da giovane avrei avuto bisogno di un maestro.
Non l'ho mai trovato e sono diventato il maestro di me stesso.
Nel frattempo era scomparso in me l'allievo.

La religione nel cervello

Estratti da Edoardo Acotto, Mito e (neuro)scienze cognitive

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L'intelligenza di Dio

Molti sono gli antropologi e gli psicologi di orientamento cognitivo che sostengono che le credenze religiose e mitiche siano una conseguenza naturale dell'evoluzione della mente umana - o mente/cervello, come si dovrebbe dire per sottolineare l'impostazione materialista di questi autori.

Considerando il suo ruolo fondamentale nella storia delle scienze cognitive, un punto di vista interessante è quello di Howard Gardner, il padre della teoria delle “intelligenze multiple” (Gardner 1987). Gardner (2000) analizza la possibilità di una forma autonoma di intelligenza, spirituale o religiosa, che comprenderebbe due abilità principali: realizzare particolari stati fisici coinvolti nella meditazione e in altre tecniche di manipolazione della coscienza, e raggiungere certi stati fenomenologici consistenti in una qualche esperienza di unione con il tutto. Secondo Gardner, però, nessuna di queste due capacità cognitive è specifica di un'intelligenza spirituale o religiosa, perché le abilità meditative possono essere ricondotte all'intelligenza corporeo-cinestetica e l'esperienza “estatica” di unione spirituale può scaturire da altre forme di intelligenza, come quella matematica o quella musicale, sopratutto nei momenti creativi. Per individuare una forma autonoma di intelligenza si devono poter individuare computazioni specifiche del dominio e secondo Gardner non è questo il caso per la presunta intelligenza spirituale. Gardner si domanda se sarebbe possibile attribuire a una “intelligenza esistenziale”, legata all'esistenza di sé come individuo nel cosmo e alla capacità di interrogarne il senso, la capacità di «effettuare computazioni (in senso lato) su elementi che trascendono la normale percezione sensoriale, forse perché sono troppo grandi o troppo piccoli per essere appresi direttamente» (ivi, p.29). Ma in mancanza di evidenze neuroscientifiche non c'è ragione per ipostatizzare un'intelligenza apposita.

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Religione? Naturale!

La ricerca dell'antropologo Pascal Boyer si inserisce pienamente nel solco della psicologia evoluzionistica, che è un innesto della psicologia cognitiva sul neodarwinismo (Barkow, Cosmides e Tooby 1992). Anche per Boyer (2013) Lévi-Strauss è un predecessore “brillante e problematico” dell'antropologia cognitivista. E coerente con l'impostazione dei lavori di Sperber è anche la prospettiva di Boyer (1992) sulla trasmissione culturale delle credenze mitiche e religiose, intese come particolari forme di rappresentazione mentale e di narrazione. Boyer spiega le credenze mitiche e religiose partendo dall'ipotesi che esse siano sempre coerenti con i meccanismi della cognizione umana, che nella prospettiva delle scienze cognitive è l'insieme dei processi mentali pensabili come elaborazione di informazioni: dalla comprensione di una frase a un ragionamento logico, alla visione di una scena o all'ascolto di una musica. Anche la trasmissione culturale sottostà alla “benformatezza” delle storie: come hanno mostrato gli studi pionieristici di Bartlett (1932, 1923, 1958) le “buone” storie, cioè quelle ben costruite rispetto ai vincoli cognitivi, si ricordano meglio, e le narrazioni mitiche raccolte dagli antropologi sembrano conformarsi alle caratteristiche determinate negli esperimenti di laboratorio. Questo significa che nel processo di trasmissione della memoria mitica le narrazioni sono “formattate”, oppure vengono dimenticate: i miti i riti tradizionali sono composti rispettivamente di storie e sequenze di gesti e azioni particolarmente memorabili (Boyer 1992, p. 19).

Il contenuto delle credenze mitiche non avrà una variabilità indefinita perché le caratteristiche cognitive della mente umana costituiscono i vincoli di formazione, conservazione e trasmissione delle credenze stesse. Così, le idee religiose sono “naturali” (Boyer 1994), ossia comprensibili e spiegabili all'interno di un'epistemologia naturalizzata (Quine 1969).

Gli esseri umani si trasmettono nozioni religiose all'interno del proprio gruppo sociale. Secondo Boyer, però, la trasmissione reale delle credenze non corrisponde a un'immagine naive e semplicistica: aquisire rappresentazioni mentali non è un processo passivo e i bambini che imparano i contenuti religiosi della propria cultura filtrano attivamente tutte le informazioni dell'ambiente. Il paragone con l'apprendimento linguistico può essere illuminante: non si apprende la sintassi della lingua materna sulla base di stimoli espliciti, come voleva il comportamentismo, esizialmente criticato da Chomsky (1959), bensì in maniera complessa, naturale e inconscia (Bloom 2000). Le regole di comportamento, invece, si apprendono per insegnamento esplicito, e non con la semplice osservazione degli esempi di interazione sociale. La matematica costituisce un caso diverso, che richiede un certo sforzo di apprendimento e dunque la relativa coscienza di apprendere qualcosa. Non c'è dunque un unico modo di apprendere i contenuti che ci rendono culturalmente competenti, perché la disposizione del cervello umano ad apprendere può essere differente a seconda del dominio considerato: è naturale apprendere entro i sei anni la corretta sintassi e la fonetica della propria lingua mentre le norme sociali vengono interiorizzate secondo un diverso ritmo. In tutti questi casi si ha disposizione ad apprendere perché si ha disposizione ad andare oltre la mera informazione presente nell'ambiente, come Chomsky (1959) ha messo per primo in evidenza relativamente al linguaggio (non si raggiungerebbe mai la competenza linguistica degli adulti se ciò dipendesse esclusivamente dalle informazioni ambientali: è l'argomento della “povertà dello stimolo”). La mente che acquisisce informazioni non è una tabula rasa (Pinker 2006) bensì ha istruzioni innate per organizzare l'informazione e conferire senso a ciò che si osserva e impara, oltrepassando il mero dato informazionale. La mente effettua inferenze a partire dalle informazioni ambientali e le inferenze costruiscono concetti generali a partire dall'informazione frammentaria. Le inferenze sono naturalmente governate da principi (probabilmente innati) che fanno combinare il materiale concettuale in determinati modi, non in altri.

Entra qui in gioco il concetto di template, che si potrebbe paragonare allo schema concettuale kantiano e ai frames dell'Intelligenza artificiale (Frixione 1994). Nell'accezione di Boyer un template è una regola di costruzione dei concetti, uno schema generale composto di più parti o caratteristiche; per esempio, il template ANIMALE ha come caratteristiche essenziali l'habitat, il cibo, il sistema di riproduzione, la forma corporea ecc. Il template permette al discente, tipicamente il bambino alle prese con la costruzione della propria conoscenza enciclopedica, di fare inferenze che vanno oltre l'informazione ambientale. Una volta mostrato a un bambino un tricheco, il bambino disporrà del concetto di tricheco, formato a partire dal template ANIMALE.

Boyer inserisce il suo modello cognitivo della creazione e trasmissione di concetti nel quadro dell'epidemiologia culturale elaborata da Sperber (1996). Contrapponendosi alla teoria memetica di Dawkins (1997), la prospettiva epidemiologica sostiene che la trasmissione delle idee non avviene secondo un meccanismo rigido e conservativo di codificazione/decodificazione dei contenuti. Le idee, migrando inferenzialmente da una mente all'altra, si modificano naturalmente, perché le inferenze si fondano sulla somiglianza piuttosto che sull'identità: «i concetti fluiscono costantemente» (Boyer 2002, p.45). Come spiegare allora che vi siano rappresentazioni mentali simili in individui diversi? Se c'è una sorta di forza centrifuga che fa divergere le rappresentazioni mentali dei diversi individui c'è anche una forza centripeta, costituita da inferenze e ricordi, che conduce a costruzioni simili anche a partire da input differenti: «ci sono importanti somiglianze nei concetti di animali dal Congo alla Groenlandia, a causa del template simile» (Boyer 2002, p. 45).

Secondo Boyer ci sono template anche per i concetti religiosi, la cui somiglianza intra- e inter-culturale risulta pertanto spiegabile in una prospettiva strettamente cognitiva: «ci sono alcune “ricette” contenute nella mia mente, e nelle vostre, e in quella di ogni altro essere umano normale, che costruiscono concetti religiosi producendo inferenze sulla base di qualche informazione fornita da altre persone e dall'esperienza» (Boyer 2002, p. 47).

Che cos'hanno in comune i concetti religiosi? Violano in maniera controintuitiva certe attese derivanti dalle categorie ontologiche, ma ne rispettano altre. Così un Dio onnisciente è costruito con il template [PERSONA] + poteri cognitivi speciali; il concetto di fantasmi è costruito come [PERSONA] + assenza di corpo materiale; il concetto di zombie è costruito come [PERSONA] + assenza di funzionamento cognitivo. Un esempio di credenza mitico-religiosa analizzata da Boyer è quella di “agenti soprannaturali” (dei, antenati, spiriti, streghe, ecc.) Questi agenti sono spontaneamente immaginati come dotati di una mente intenzionale, e la ragione della tendenza a riconoscerli come agenti è l'effetto dell'iperattività naturale del dispositivo mentale di ricognizione dell'agentività, che presenta un'evidente vantaggio evoluzionistico (è preferibile credere a torto di vedere un animale feroce nascosto tra i rami che si muovono piuttosto che non vedere un animale realmente nascosto).

Che la religione sia un fenomeno culturale, come i gusti in fatto di cibo, musica, buone maniere e abbigliamento, non significa dunque che essa sia infinitamente variabile, come un malinteso culturalismo lascerebbe pensare; per gli antropologi cognitivi, anzi, che qualcosa sia culturale è proprio la ragione per la quale non varia oltre una certa misura. Che cos'è in definitiva la religione, nella prospettiva cognitiva di Boyer? È uno “spandrel”, un fenomeno evoluzionistico parassitario dei moduli cognitivi della mente umana (Fodor 1988; Sperber 2001), com'è parassitario lo spazio risultante fra due archi in una basilica come quella di San Marco a Venezia: non ha una funzione precisa ma la sua mancanza di funzione non è immediatamente visibile (Gould e Lewontin 1971). Si noti che le spiegazioni evoluzionistiche che non assegnano una funzione evolutiva ad attività umane che oggi ci appaiono fondamentali sono abbastanza diffuse: Pinker (1997), per esempio, considera la musica alla stregua di una “torta alla panna uditiva”, e anche per Sperber la musica è soltanto un “parassita evoluzionistico” (Levitin 2008).

La costruzione di concetti religiosi richiede dunque dispositivi cognitivi e capacità disparate insite nella natura della mente umana, che vengono reclutate dall'immaginazione religiosa. Ma, come per Gardner e Sperber, non c'è ragione di ipotizzare un modo speciale di funzionare della mente, dedicato particolarmente ai pensieri religiosi.

Il Dio dei neuroni

La “neuroteologia” (termine apparentemente coniato da Aldous Huxley) è l'ultima apparizione nel campo delle applicazioni neuroscientifiche allo scibile antropologico-umanistico. Ed è senza dubbio la più discutibile, per l'uso spregiudicato che si fa di dati sperimentali dal significato tutt'altro che univoco. La neuroteologia si occupa ovviamente del nesso fra cervello e stati mentali con contenuto religioso. Ma come riassumono Legrenzi e Umiltà: «noi siamo fatti per credere e un bambino nasce già «fatto per credere». Questa è indubbiamente una storia vera, ma è un'altra storia: è già stata raccontata e non ha bisogno del «neuro» per essere spiegata» (Legrenzi e Umiltà 2009). E in effetti non si vede bene quale possa essere l'apporto della neuroscienza se la neuroteologia dovesse occuparsi di domande come: esiste un Dio, e può l'esistenza di Dio essere dimostrata? Qual è la natura di Dio? Qual è la natura del bene e del male e qual è la loro relazione con il peccato, il libero arbitrio e la virtù? Qual è la natura della rivelazione spirituale? Dio è immanente all'universo? (Newberg 2010).

Sotto l'etichetta della neuroteologia si possono comprendere anche studi come quelli del medico James Austin (1999; 2006) che analizzano gli effetti della meditazione zen sul funzionamento del cervello e in particolare della coscienza, ma senza concentrare l'indagine sull'origine neurologica dell'idea di Dio. Ma nei lavori inaugurali della (pseudo)disciplina, invece, sono state effettivamente cercate le presunte cause neurologiche delle credenze religiose (Newberg, D'Aquili e Rause, 2002).

Il meno che si possa dire di questi studi è che sembra difficile difenderli dal sospetto di un macroscopico errore categoriale: registrare tecnicamente l'esperienza religiosa non permette in nessun modo affermazioni esistenziali sul loro contenuto esperienziale.

Sottomissione in piccolo (Intuizione 36)

I pedoni che non attraversano le strisce pedonali e fanno cenno agli automobilisti che passino loro devono necessariamente essere persone sottomesse al potere.